درمان

از طرق مختلفی برای درمان ADHD استفاده شده است. در کل، این شیوه های درمانی تأثیرات ماندگار قابل قبولی را از خودشان نداده اند.

تغییرات رفتاری (BM) ، تغییرات رفتار شناختی (CBM ) و تغییرات رفتاری همراه با درمان دارویی ، یا درمان توسط مواد مخدر، برخی از شیوه های مورد استفاده می باشند.

ظاهراً پیشرفتهای کوتاه مدت اغلب در BM و درمان دارویی با مواد مخدر، مشاهده شده است. بعنوان مثال پل هام (1986 )گزارش کرد که بچه های ADHD که از دارو استفاده کردند ، در ریاضیات پیشرفت کردند. آنها توانستند موارد (آیتم های ) بیشتری را کامل کنند و نمراتشان دررابطه با آیتم های صحیح بالا رفت . اما فواید طولانی مدت BM و درمان دارویی هنوز ناشناخته است. در ضمن پل هام اظهار می دارد که رفتار کودکان ADHD حتی درهنگام درمان معمولی نمی شود.

در تصور ،بنظر می رسید که CBM راه حل خوب و مؤثری برای درمان بچه های ADHD باشد ، اما این امید هرگز به وقوع نپیوست .به نظر من مشکلات توجهی (دقتی ) در بچه های ADHD تا حد زیادی مانع از آن می شود که آنها مراحل را درهر شیوه ای از CBM یاد بگیرند . آنها نه تنها نیازمند تقویت توجهشان می باشند ، تا در این شیوه جزء جزء مراحل را به خوبی بفهمند ، بلکه باید آنها را تا حد تسلط کامل ، تمرین کنند، سپس باید دقت خود را در انجام این شیوه بسنجد برای بچه های ADHD با ، یا بدون بیش فعالی ، شاید خواسته های CBM گزاف باشند.

بطور خلاصه ، فکر نمی کنم که ، بخاطر ناهماهنگی ( هماهنگی ضعیف ) بین یادگیرنده و خصوصیات این شیوه ، برای درمان بچه های ADHD مناسب باشد.

در حال حاضر ،روش دیگری مشوق تعلیم والدین درمانگر برای بچه های ADHD می باشد. این عزم و انگیزه ، ناشی از موفقیت مداخله والدین بعنوان درمانگر برای بچه های ADHD می باشد. تعلیم والدین برای درمان فرزندانشان با ADHD از آن جهت منطقی بنظر می رسد،

که آنها به عنوان مددکار در همه حال با فرزندانشان می باشند . بنابراین هنگامی که آنها به نحو مناسب تعلیم داده شوند ، می توانندرفتارهای مناسب را در بچه های شان باADHD ، ایجاد کرده ، تداوم بخشیده و حتی قادر به تعمیم آن باشند.(کنت1 1991 )

منطقی به نظر آمدن همه تعریفها از ناتوانیهای یادگیری

شاید دانش آموزان تحت تأثیر معانی مختلف ناتوانیهای یادگیری ، همچنانکه از این زمینه استنتاج می شود، قرار گرفته و گیج شوند . یک راه برای جلوگیری از سردرگم شدن و تحت تأثیر قرار گرفتن آن است که سعی کنیم ماهیت نیروها ، انگیزه ها و اهداف هر کدام از این تعاریف را درک کنیم.

حالا به اولین تعریف از ناتوانیهای یادگیری می پردازیم :

کمی بعد از مجمع تاریخی 1963 و تأسیس بخش ناتوانیهای یادگیری در 1965 در داخل مجمع بین المللی برای کودکان استثنایی اولین اقدامات توسط تسک فورس2 (اول ) برای تعریف ناتوانیهای یادگیری انجام شد که توسط جامعه ملی برای کودکان و نوجوانان معلول و انستیتوی ملی بیماریهای اعصاب و نابینای انستیتوی ملی سلامتی از آن حمایت می شد.

این تعریف بصورت زیر می باشد:

اصطلاح « بد کاری سندرم جزئی مغز » در این متن ، در ارتباط با کودکانی است که از بهره هوشی عمومی نزدیک به متوسط ، متوسط و بالاتر از آن بهره مندند که همراه با ناتوانیهای معین رفتاری یا ناتوانیهای معین یادگیری که مقدار آن در محدوده کم تا متوسط متغییر است.

این ناتوانیها مربوط به انحراف کارکرد سیستم مرکزی اعصاب می باشد. امکان دارد که این انحرافها خود را توسط ترکیبات گوناگونی از اختلال در ادراکات ، تصورات ، زبان ، حافظه و کنترل توجه ، رفتار غیر ارادی و یا اعمال حرکتی نشان دهند. ( pp1966)

این تعریف بر تأثیر متخصصین پزشکی واگذار می کند زیرا فرهیختگان ( مربیان ) نمی توانند یک چنین تشخیصی بدهند . اگر چه ماهیت ذهنی به فرض جزئی گرفته شده ، که اشاره بر لزوم ارزیابیهای جهت دار و کارشناسانه دارد.

واضح است که این تعریف متنج به تشخیص های مفید و برنامه ریزیهای کارشناسانه نمی شود. بنابراین تعجبی ندارد که تعریف دیگری جایگزین ان شود . این یکی توسط کمیته مشورتی ملی برای کودکان معلول تدوین شده است (1967 ) که می گوید :

کودکانی با توانایهای خاصی در یادگیری که ازخود بی نظمی (آشفتگی) را در یک یا چند فرآیند اصلی روان شناختی نشان می دهند. این ناتوانیها مرتبط با درک ، استفاده از قدرت تکلم یا زبان توشتاری می شود که شاید خود را در اختلال ناتوانی شنوایی ، اندیشیدن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا ریاضیات نشان دهند.

این ناتوانیها عوارضی دارند که از آنها به عنوان معلولیتهای ادراکی ، صدمات مغزی ،آسیب جزئی مغز ، دیسلکسیا1 و زبان پریشی پیشرونده و … یاد می شود . آنها مسائل مشکلات یادگیری نمی شوند که تا حد زیادی ناشی از معلولیتهای بینایی ، شنوایی، یا حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی اختلال هیجانی یا فقر محیطی می باشد.

از این تعریف بعداً برای تدوین قانون فدرال ایالات متحده برای بدست آوردن وجوه مالی به هدف سرویس دادن به بچه های ناتوانیهای یادگیری استفاده شد. قسمت ویژه این قانون اصلاحیه های اولیه و ثانویه 1969 بود (برایان و برایان 2 1978 ).

دومین تلاش برای تعریف ناتوانیهای یادگیری شامل چند نکته کلیدی بود:

الف) اختلال در فرآیند روان شناختی ، به عنوان مکانیسم زیر بنایی ناتوانیهای یادگیری در نظر گرفته شده اند

ب) ناتوانیهای یادگیری : شامل یک نابسامانی شناختی متمایز است که با مشکلات یادگیری که بوسیله انواع دیگری از معلولیتهای فیزیکی یا روحی ، عقب ماندگی محیطی و هیجانی ناشی می شود در یک دریف قرار نمی گیرد.

در مغایرت با این جمله محدود کننده ، دومین نکته کلیدی در جمله ای جامع از تعریف قرار گرفته :

«این نابسامانیها عوارضی دارند که از آنها بعنوان معلولیتهای ادراکی ، صدمات مغزی ، بدکاری جزئی مغز ، دیسلکسیا، زبان پریشی پیشرفته و … یاد می شود.»

هدف از این جمله جامع و فراگیر چیست ؟

در کل از این جمله برای گنجاندن راحت و ساده علائق همه متخصصین در آن استفاده شده است. متخصصین که همه درآن زمان درگیر چیزی به نام ناتوانیهای رفتاری بوده اند.

«معلولیتهای ادراکی » مرتبط با گروهی از متخصصین است که بر اهمیت مشکلات ادراکی تأکید می کردنند (به عنوان مثال تمایزهای صوری –زمینه ای در ناتوانیهای یادگیری ). صدمات مغزی در ارتباط با کسانی بود که تا حدی بر اهمیت سندرم درstrauss تأکید داشتند (به عنوان نمونه حواس پرتی خیلی زیاد و فعالیت فوق العاده زیاد) بدکاری جزئی مغز و آفازیا مربوط به علاقمندی متخصصین پزشکی است که بر نقش MBD درپیشرفت ناتوانیهای یادگیری و نابهنجاری مغز (به عنوان نمونه تومور ) در کودکانی که در عدم قدرت تکلم تأکید دارند .(امکان دارد کودکی ، علی رغم داشتن درک عادی و طبیعی از گفتار تکلمش را به خاطر وجود تومور در قسمت بخصوصی از مغز ، ازدست بدهد .)

هر چند که این تعریف (1969) هم از ناتوانیهای یادگیری مشکلات مخصوص به خود را داشت بویژه آنکه مشکل تشخیص مشکلات پردازشی روان شناختی وجود دارد. همچنانکه قبلاً اشاره شد آزمون استانداردی برای ارزیابی مشکلات پردازشی روان شناختی وجود ندارد دوباره در تهیه تعویض از ناتوانیهای یادگیرین مورد استفاده دراهداف تشخیص ، بسطها و اصلاحیه ها ضروری شد.

این بسط درسال 1997 در تعریف نوعی خاص از ناتوانی یادگیری بوجود آمد که توسط اداره آموزش ایالات متحده پیشنهاد شده بود در این تعریف برای عملی کردن آن راهبرها و قواعدی ارائه می شود:

ناتوانی یادگیری ویژه ای در دانش آموزان ایجاد می شود اگر (1) دانش آموز تنواند متناسب با سن و توانایی اش در یک یا چند زمینه بخصوص ، هنگامی که به او آموزشهای متناسب با سن و توانای اش در یک یا چند زمینه بخصوص ، هنگامی که به او آموزشهای متناسب داده شده باشد به موفقیت دست یابد .(2) و دانش آموزان از خود تفاوتهای شدیدی میان نتایج بدست آمده و توانایی عقلانی در یک یا بیش از هفت زمینه نشان دهد. (الف) بیان شفاهی (ب) درک مطلب شنیداری (ج) درک نوشتاری (د) مهارت پایه ای خواندن (ر) درک مطلب خواندنی (ز) محاسبات ریاضی (س) استدلال ریاضی .

ناتوانیهای یادگیری وابسته به عمل بالا از دومین قسمت تعریف دو قسمتی از ناتوانیهای رفتاری ناشی می شود.

اولین قسمت آن منطبق با تعریف 1969 می باشد که بعداً بخشی از قانون عمومی فدرال ایالت متحده 92-94 قانون تعلیم و تربیت برای همه کودکان معلول ، 1975 شد در سال 1990 این تعریف دو قسمتی بخشی از قانون عمومی فدرال ایالات متحده 476-101 قانون تعلیم و تربیت افراد با ناتوانیهای یادگیری(IDEA )(1990 ) شد.

(لرنر 1 1993 صفحه 12-8 را ببینید)

هدف و انگیزه های این تعریف دو بخشی از ناتوانیهای یادگیری آن است که مربیان را در ارزیابی و برنامه های آموزشی شان برای افرادی با این ناتوانیها یاری کند.

تعریف اصلی 1969 ، از آن جهت که هنوز مناسب به نظر می رسید بعنوان اولین بخش از تعریف 1975 حفظ شد و آن تحقیق نتوانست به انداره کافی موضوع را روشن کرده و تغییرات در این تعریف را الزامی کند.

معذالک ، تعریفی اصلی 1969 راضی کننده نبود قسمتی از جمله معلولیتهای ادراکی ، صدمات مغزی ، معلولیت جزئی مغز ، دیسلکسیا ، عدم قدرت تکلم پیشرونده و اصطلاح فرآیند های اصلی روانشناسی برخی از متخصصین ناتوانیهای یادگیری را در دانسته هایشان در مورد ماهیت این ناتوانیها سردرگم کرده بود در ضمن نکته مهم فرق گذاشتن بین ناتوانیهای یادگیری و مشکلات یادگیری و اقرار به همزیستی ناتوانیهای یادگیری با دیگر معلولیتهاست (بعنوان نمونه ناشنوایی).

در پی تلاش برای ساده و کارآمد کرده تعریف ناتوانیهای یادگیری و واضح کردن بیشتر آن درسال 1981 کمیسیون مشترک ملی در ناتوانیهای یادگیری (Njcld )2 تعریفی برای ناتوانیهای یادگیری تدوین کرد، که بدین صورت است.

در ناتوانیهای یادگیری اصطلاح عامی است که به گروه ناهمگونی از بی نظمی ها اشاده دارد ، که توسط مشکلات عمده ای در فراگیری ، و در کاربری از گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن ، توانایی استدلال و ریاضیات خود را نشان می دهند . این بی نظمی ها جزء ذات افراد هستند و گمان می رود که ناشی از آشفتگی سیستم مرکزی اعصاب باشد .

هر چندکه احتمال دارد ناتوانیهای یادگیری به همراه حالتهای اختلال دیگر باشد (به عنوان مثال : اختلال حسی ، عقب ماندگی ذهنی و اختلال هیجانی ) یا تأثیرات محیطی (به عنوان مثال : تفاوتهای فرهنگی ، آموزشهای ناکامی و نامناسب ، عاملهای روانزاد) اما این ناتوانیها نتیجه مستقیم این دست از حالات یا تأثیرات آنها نیستند .

در اینجا ذکر این نکته اهمیت دارد که NJCLDشامل نمایندگانی از سازمانهای ملی ایالات متحده که به دنبال می آید می باشد :اتحادیه شنیداری – زبانی – گفتاری امریکا( ASHA) اتحادیه برای کودکان با ناتوانیهای یادگیری ACLD) ) اتحادیه بین المللی خواندنIRA و جامعه دیسلکسیا ارتن 1 تنها سازمانی که درقبال این تعریف ، موضع بی طرفی را اتخاذ کرد بخش ناتوانیهای یادگیری(DLD) ، در داخل انجمن برای کودکان استثتایی (CEC) بود .

در سال 1988 ، NJCLD احساس کرد که این تعریف هم باید پیشرفتهای اخیر را درتحقیقات ، در بر بگیرد بویژه آنکه تصدیق درون گذاشت تحقیقات بر روی مشکلات اجتماعی و خود نظم بخشی در افرادی با ناتوانیهای یادگیری لازم بود.

این مشکلات می توانستند برخی از کودکان ، نوجوانان یا بزرگسالان معلول در یادگیری را مشخص کنند . هر چند که نباید پنداشت که آنها علل اصلی در ناتوانیهای یادگیری می باشند.

در ضمن تعریفی از ناتوانیهای یادگیری باید بطور صریح و واضح نشان دهد که این بی نظمی شناختی یک نابسامانی مادام العمر می باشد، آنها تعریف ناتوانیهای رفتاری را بصورت زیر اصلاح کردند.

درناتوانیهای یادگیری اصطلاح عامی است که به گروه ناهمگون از اختلال ها اشاره دارد که توسط مشکلات عمده ای در فراگیری ، و در کاربری گوش دادن ، صحبت کرده ، خواندن و نوشتن ، توانایی استدلال و ریاضیات ، خود را آشکار می کند . این اختلالها جزء ذات افراد و شاید در سرتاسر زندگی واقع شوند . ممکن است مشکلاتی در رفتار خود نظم دهی ادراک اجتماعی ، کنش متقابل اجتماعی ، همراه با ناتوانیهای یادگیری می باشند اما بخودی خود در بردارنده یک ناتوانی یادگیری نیستد . هر چند که احتمال دارد ناتوانیهای یادگیری به همراه حالتهای معلولیتهای دیگر باشند. (به عنوان مثال: اختلال حسی ، عقب ماندگی ذهنی و پریشان روحی و اجتماعی ) یا تأثیرات محیطی ( به عنوان مثال : تفاوتهای فرهنگی ، آموزشی ناکافی نامناسب ، عوامل اختلال هیجانی ) اما این ناتوانیها نتیجه مستقیم این دسته از حالات یا تأثیرات آنها نیستند .

(هامیلی1 ، 1993 ، صفحه 4 )

هامیلی (1993) اظهار می دارد که تعریف 1988 NJCLD و 1977 اداره آموزش ایالات متحده بیش از همه مورد پذیرش قرار گرفته اند . قبل از این او عنوان کرده بود که تعریف NJCLD در حال حاضر ، و بیش از همه مورد توافق عمومی قرار دارد (هامیلی 1990 )

اما کانادا چطور ؟ آیا کانادا تعریف خودش را از ناتوانیهای یادگیری دارد؟ بله همینطور است .تعریف کانادایی ، تعریف NJCLD (1981) را مدل خود قرار داده است ، هر چندکه این تعریف با تعریف امریکایی ، از لحاظ دادن برتری بیشتر به مشکلات اجتماعی و احساسی ، تفاوت دارد . تعریف کانادایی از ناتوانیهای یادگیری بصورت زیر می باشد.

ناتوانیهای یادگیری اصطلاحی عام است که اشاره بر گروه ناهمگون از بی نظمی ها دارد که ناشی از معلولیت تشخیص داده شده و یا استنتاج شده دستگاه مرکزی اعصاب می باشد شاید چنین اختلالها توسط تأخیر در پیشرفتهای اولیه و یا مشکلات درهر کدام از زمینه های زیر می باشد : دقت و توجه ، حافظه ، استدلال ، هماهنگی ، ارتباط خواندن ، نوشتن ، هجی کلمات ، محاسبه کردن ، توانایی اجتماعی و رشد هیجانی .

ناتوانیهای یادگیری جزء ذات افراد هستند و بر یادگیری و رفتار هر فردی تأثیر می گذارد ، افرادی با هوش بالقوه متوسط ، متوسط ، یا بالاتر از متوسط . ناتوانیهای یادگیری تاحد زیادی ناشی از معلولیتهای بینای ، شنیداری یا حرکتی نمی باشند . همچنین ناشی از عقب ماندگی ذهنی ، اختلال هیجانی یا کمبود محیطی نمی باشند هر چند ممکن است همراه با هر کدام از اینها رخ دهد .

ناتوانیهای رفتاری می توانند ناشی از تغییرات ژنتیکی ، عاملهای زیست، شیمی ، رخدادهای قبل و بعد از تولد یا هر نوع حادثه متعاقب دیگری که در نتیجه آن معلولیتی وابسته به عصب شناسی بوجود آید .( تعریف انجمن ناتوانیهای یادگیری از کانادا ،1987 )

علاوه بر مشکلات اجتماعی درتعریف ناتوانیهای دیگر ، اختلاف بین خصوصیات اولیه (سببی ) و ثانویه ( محصول فرعی ) مبهم و نامفهوم است . مهمتر اینکه این تعریف می تواند به این تصور غلط بینجامد که مشکلات اجتماعی همه جاهمراه باافرادی است که ناتوانیهای یادگیری دارند . دیر یا زود تعریف کانادایی ناتوانیهای یادگیری ، مطمئناً باید اصلاح شود تا با مشکلات مشاهده شده و لازم باشد.

با گسترش زمینه ناتوانیهای یادگیری تلاشهای موفقیت آمیزی برای آماده کردن و ویرایش تعریف آن انجام شد . و هر کدام از آنها ماهرانه و با اهداف معینی که در نظر بود بوجود آمده در نتیجه اولین تعریف در سال 1967 دررابطه با مشخص کردن مکانیسم زیر ساخت ناتوانیهای یادگیری بوجود آمد و هدف آن ایجاد این اختلال شناختی به عنوان بخشی جدید درداخل CEC بین المللی بود این انگیزه و اهداف توضیحی برای کلمات ویژه این تعریف است.

در عوض دومین تعریف به خاطر لزوم بهبود در تعریف اول بوجود آمده پیشرفت وبهبود در مراد تعریف 1975 به چشم می خورد راهنمایی های علمی ، تهیه برنامه های آموزشی بر پایه اطلاعات تشخیصی و قواعدی که مربیان را قادر به تشخیص ناتوانیهای یادگیری می کند.

آخرین دور تدوین دوباره تعریف توسط NJCLD با هدف روشن کردن یا حذف اصطلاحات فنی و در نتیجه ساده و مؤثر کردن تعریف و به روز کردن آن درپرتو یافته های تحقیقهای اخیر انجام شد . در نتیجه تعریف 1988 NJCLD به نظر می رسد که به مقدار زیادی در زمینه ناتوانیهای یادگیری مورد قبول واقع شده است . در نسخه کانادایی تعریف مولفه هایی از نسخه های امریکایی گنجانده شده است .

عاقبت ممکن است بپرسید وضعیت کنونی تعریف از ناتوانیهای یادگیری چیست ؟ همانطور که هامیل (1993) با بصیرت کامل می گوید NJCLD تعریف کاملی ننوشته است اما تعریفی تهیه کرده که متخصصین با آن موافقند و این عمل متحد کردن ، نه فقط به خاطر دلایل عملی بلکه برای بقای زمینه پژوهش واجب و اساسی است (هامیل 1993 ) . اگر ما تعریفی راضی کننده نداشته باشیم احتمال دارد یافته هایی که درخدمت ناتوانی یادگیری هستند کاهش یافته و یا قطع شوند . بنابراین آرامش بخش است که NJCLD تعریفی سودمند تهیه کرده است.

معنای ناتوانیهای یادگیری

معنای اصطلاح ناتوانیهای یادگیری چیست ؟ در واقع این اصطلاح اشاره به دسته ای ناهمگون از مشکلات تحصیلی و غیر تحصیلی دارد که در بچه ها ، جوانان و بزرگسالان مشخص وجود دارد .

نمودار یک در فصل یک مشکلات تحصیلی و غیر تحصیلی را از هم متمایز می کند ناتوانیهای یادگیری تحصیلی در حوزه خانواده شامل مشکلات : خواندن ، حساب و ریاضیات ، نوشتن و هجی کردن کلمات و مشکلات تحصیلی نظیر فرآیند واج شناسی ، زبان ] گفتار [ ، تمایز بینای و شنیداری فرآیند حافظه و هماهنگی حرکتهای دیداری می باشد.

فردی با ناتوانیهای یادگیری می تواند مجموعه ای از مشکلات تحصیلی و غیر تحصیلی را داشته باشد. معمول نیست که دو نفر با ناتوانیهای یادگیری مجموعه ای از مشکلات مشخصی که از لحاظ شدت و سختی یا نیازهای آموزشی مانند هم باشند ، داشته باشند. به عنوان نمونه امکان دارد شما با دو دانش آموز کلاس هشتمی که قبلاً به ناتوانیهای یادگیری هستند برخورد کنید. که هر دو ناتوانی درخواندن دارند اما بسیار غیر محتمل است که هر دوی آنها الگوی غلط شبیه به هم درخواندن شفاهی داشته یا مشکلات درک مطلب خواندنشان به یک اندازه باشد و یا به یک مقدار پیچیده باشد ، و نیازمند کمکهای آموزشی مشخص و همسانی باشند بطور خلاصه دانش آموزان که دارای ناتوانیهای یادگیری هستند در انواع مشکلات و نیازهای آموزشی که دارند بسیار ناهمگون هستند.

هنگامی که ما کودک و نوجوانی را با ناتوانی یادگیری در مدرسه می بینیم ، چند مشخصه ثابت و دائمی مغزمان خطور می کند. بویژه در بررسی امور تحصیلی آنها ما به مثالهای واضح و روشنی از عقب ماندگی تحصیلی با عدم موفقیت تحصیلی بر می خوریم ، در پرونده های سنجش آنها ما مدارکی می یابیم دال بر اینکه آنها در تستهای استاندارد هوشی ، عملکرد کافی را بدست آورده اند.

با در دست داشتن این اطلاعات ، دست نیافتن آنها به موفقیت های تحصیلی ، شاید موجب حیرت ما گردد .چونکه انتظار هیچگونه اختلافی را بین هوش سنجیده شده آنها و موفقیتهای تحصیلی شان نداریم . در ضمن اشخاص با ناتوانیهای یادگیری هیچگونه کمبود حسی ندارند (به عنوان نمونه نابینا یا ناشنوا نیستند )0 به خاطر قابلیتهای بی عیب احساسی آنها ناتوانی یادگیری دانش آموزانی که تنها مشکل آنها یادگیری خواندن است ، ما را گیج می کند.

این مشخصه های ثابت وچشمگیر افراد با ناتوانیهای یادگیری ،به خوبی آنها را توصیف می کند و کمکی است برای مشخص کردن این افراد و بدین ترتیب ما را در تشخیص و شناسایی آنها کمک می کند . درواقع همچنانکه دیدیم آنها مشمول تعریفها از ناتوانیهای یادگیری می شوند اما ذکر این مطلب بجاست که خصوصیات توصیفی هستند و نه خصوصیاتی توصیفی و اولیه .

خصوصیات اولیه ناتوانیهای یادگیری ، خصوصیات توضیحی هستند پس کدام خصوصیات اولیه است ؟ آنها مشکلات پردازشی هستند و به چه نحوی آنها توضیحی هستند ؟ مشکلات پردازشی با علل زبانی به توانایی کودک در یادگیری خواندن زیان می رساند و زمینه ساز مشکلات اساسی آنها در خواندن و یا ریاضیات ، نوشتن و هجی کردن کلمات می باشند . بنابراین آنها سازنده خصوصیات اصلی (اولیه ) و یا سببی ناتوانیهای یادگیری می باشند.

در بحث مشکلات پردازشی نکته مهمی به عنوان خصوصیات اولیه ناتوانیهای یادگیری نهفته است که برای یافتن آنها احتیاج به مدلهای پردازشی – اطلاعاتی داریم . دلیل آن این است : که ما باید فرآیند یادگیری مطالب خواسته شده از دانش آموزان ناتوان در یادگیری را تجزیه و تحلیل کنیم .

برای آنکه بتوانیم پیش بینی کنیم آنها کجا مشکل دارند و راه حلهایی برای حل مشکلات آنها بیابیم .برای آنجام چنین کاری ما به مدلهای پردازشی – اطلاعاتی نیازمندیم که ما را در انجام یک تجزیه تحلیل خوب شناختی راهنمایی کند. مدل پردازشی ما را از فرآیندهای شناختی مناسب و مورد نیاز مطلع کرده ، فرایند هایی که باید در دانش آموزان ناتوان در یادگیری فعال شوند تا بتوانند تکالیف داده شده را یاد بگیرند .

خصوصیات ثانویه آنهایی هستند که درافرادی با ناتوانی یادگیری ، در نتیجه ادامه داشتن شکستهای تحصیلی پیشرفت می کنند. آنها وابسته به انگیزه ، احترام به نفس و خود تأثیری ( به طور خلاصه خودکاری ) و فرا شناختی می باشند.

ادامه داشتن شکستهای تحصیلی انگیزه یادگیری را در دانش آموزان قبلاً به ناتوانیهای یادگیری فرسوده کرده و کم می کند. درنتیجه اصرار آنها بر یادگیری کم می شود .به عنوان مثال آنها با اولین نشانه سختی کار یا اولین شکست ، از ادامه دادن تکلیف سرباز خواهند زد ، و برای یادگیری جدید تلاشی نکرده و از خود بی میلی نشان می دهند.

مشکلات انگیزه ای دارای تأثیرات کوتاه مدت و بلند مدت می باشد نتایج تأثیرات آنها این مشکلات ان است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ، تکالیف جدید را یاد نمی گیرند و یا در آنها تسلط پیدا نمی کنند .نتایج طولانی مدت آنها بدین گونه است :الف) آنها اهمیت تلاش را در یادگیری موفقیت آمیز درک نمی کنند ،ب) آنها فرصتها را برای ایجاد شیوه ها و روشهای جدید در کارهای گوناگون از دست می دهند.

ادامه داشتن شکستهای تحصیلی تأثیرات منفی دیگری هم بر روی احترام به نفس و خودمؤثری دانش آموزان با ناتوانیهای یادگیری دارد. در طول زمان درآنها احترام به نفس و خودباوری ضعیفی ایجاد می شود و در موفقیتهای تحصیلی به خود آگاهی ضعیفی می رسند. همچنین درآنها روز به روز این باور تقویت می شود که قادر نیستند ،در کارهای تحصیلی به موفقیت برسند. احساس خود مؤثری (خود کارآیی )آنها بسیار بسیار پائین است .

همه این تأثیرات ، انگیزه و خود آگاهی منفی به همراه عدم تلاش در یادگیری ، انسان را متقاعد می کند که دانش آموزان ناتوان در یادگیری ، عملکرد ضعیفشان را در مدرسه ادامه خواهند داد. شما بعداً می بینید که آنها در دور باطل شکستهای تحصیلی قرار دارند ، که منجر به انگیزه و خودکاری ( اعتماد به نفس و خود مؤثری ) منفی می شود ، که درعوض شانس آنها را برای شکستهای بیشتر تحصیلی افزایش می دهد.

گواه شکستهای گسترده تحصیلی این دانش آموزان زمانی است که نمرات آنها به پائین تر از نمرات ابتدایی می رسد مشکلات آنها ، همانطور که به کلاسهای بالاتر می روند ، از یک مشکل خاص اولیه در رمز گشایی شروع شده و تبدیل به مشکلاتی در زمینه های گوناگون تحصیلی می شود . تأثیرات فزاینده و مخرب این چرخه باطل به روشنی در دانش آموزان ناتوان دریادگیری ، قابل تشخیص است . استانویچ (1986 ) از این تأثیرات به عنوان «Mathews Effects» یاد می کند.

یکی دیگر از خصوصیات ثانویه در ارتباط با دانش آموزان ناتوان در یادگیری ، ناکافی بودن خود نظم بخشی است (یکی از جنبه های فرا شناختی ). معرف دانش آموزان موفق ، شیوه های مؤثر در خود نظم بخشی ، تنظیم وقت در تکمیل تکالیف و آمادگی برای آزمون می باشد.

آنها این شیوه ها را خود به خود در متن یادگیری و انجام آن ، بسط داده اند ، شیوه هایی که درآنها در اجرا و استفاده از راههای مختلف برای غلبه بر تکالیف مشکل ، اصرار دارند . مهمتر اینکه آنها با امید درک و تسلط به تکالیف انها را آغاز می کنند . با این دید می توان از داشتن تمرکز و ادامه دادن تلاش برای یادگیری تکالیف مطمئن بود.

در مقابل ، دانش آموزان ناتوان در یادگیری ، نگرشی منفی به تکالیف دارند ، و تلاش ناچیزی را در خود آغازی یادگیری از خود نشان داده و یا تلاشی برای ادامه دادن یادگیری نمی کنند.

خصوصیات ثانویه ناتوانیهایی یادگیری ، شناخت ما را به مقدار زیادی از دانش آموزان ناتوان در یادگیری افزایش می دهد. اما دریافتن و به خاطر سپردن این نکته مهم است که این خصوصیات محصولات فرعی مشکلات تحصیلی آنها می باشند و نه علت آنها به خاطر داشته باشید که مسائل پردازشی علت مشکلات تحصیلی آنها می باشد.

اختلافهای بین ناتوانیهای یادگیری و مشکلات یادگیری

در ارتباط با دیگر حالات معلولیتهای غیر حسی فهمیدن این مطلب مهم است که مشکلات یا ناتوانیهای یادگیری ممکن است درکودکان ، جوانان و بزرگسالانی که به عنوان ناتوان در یادگیری شناخته شده اند و دستگاه حسی سالمی هم دارند،به وقوع بپیوندند به ویژه آنکه ، می توان مشکلات و ناتوانیهای یادگیری را در افرادی با کند ذهنی ، اختلال خلقی ناهنجاری رفتاری و کم کارها (افرادی با در صد موفقیت کمتر ) دید .

چگونگی می توانیم بین آنها و افرادی که ناتوانیهایی یادگیری دارند ، فرق بگذاریم اختلاف بین افراد ناتوان در یادگیری و کند ذهن کودکان ، جوانان و بزرگسالان با ناتوانیهای یادگیری ، از هوش کافی برخوردار هستندهمانطور که در آزمونهای سنتی هوش سنجیده شده است . نظیر مقیاس هوشی و کلر برای کودکان و مقیاس هوش و کلر برای بزرگسالان مضافاً اینکه،آنها عموماً الگوهای نامنظم با پراکنده ای را در آزمونهای فرعی 1 ، از خود نشان می دهند ، بدین معنا که دربعضی از آیتم ها ضعیف عمل می کنند (یعنی فرعی اعدد ). اما در آیتم های دیگر ، احتمالاً بهتر از حد متوسط عمل می کنند.

بنابراین در هر تستی ، فردی با ناتوانیهای یادگیری ، درنمودار انجام کار از خودقوت و ضعف نشان می دهد.

در مقابل افراد کند ذهن روند بسیار یکسان درنمودار انجام تست از خود نشان می دهند و در انجام تستهای فرعی به نحوی ثابت ، در حد پائین تر از متوسط قرار دارند . با این تعریف ، چنین افرادی هوش کافی ندارند همانطور که توسط آزمونهای هوش سنتی سنجیده شده است .

اما هوش همچنانکه در تست استاندارد هوشی سنجیده می شود ، تنها یکی از دو معیار برای تشخیص کندذهنی می باشد. دومین معیار ، و از نظر اهمیت برابر با اولی مهارتهای انطباقی می باشدکه اشاره به توانائیهای فرد در رابطه با محیط اطرافش دارد.

یکی از منابع مهارتهای انطباقی ، کمک به خود می باشد: نظیر توانایی انجام کارهای روزمره خانگی .تعریف رسمی و کنونی از کند ذهنی ، که توسط اتحادیه امریکایی درکند ذهنی ، بر آن صحه گذارده شده است،می گوید:

کند ذهنی مربوط به محدودیتهای اساسی در ارائه عملکرد است ، و تا حد زیادی توسط عملکرد هوشی کمتر از متوسط مشخص می شود، و وجودش متقارن با محدودیتهایی است که در ارتباط با دو یا چند تا از زمینه های مهارتی انطباقی زیر می باشد : ارتباط ، مراقبت از خود ، زندگی در خانه ، مهارتهای اجتماعی ، بهره مندی از اجتماع ، هدایت نفس خود ، سلامتی و امنیت ، عملکرد تحصیلی ، تفریح ، کار ، کند ذهنی قبل از 18 سالگی خود را آشکار می کند. ( انجمن امریکایی در کند ذهنی برای این منظور خاص کمیته اصطلاحات فنی و طبقه بندی ) (صفحه 5 – 1992 )

تعریف بالا به اندازه کافی واضح است هر چند که جنبه ای از کند ذهنی وجود دارد که ازپیچیدگی و اهمیت برخوردار می باشد.« مرجع عملکرد هوشی کمتر از متوسط »

تعریف AAMR برای نشان دادن کند ذهنی بر نمرات هوش در مقطع 75-70 تکیه می کند . بطور سنتی حوزه شدت کندذهنی توسط مقادیر ویژه ای از IQ مشخص می شود . در نتیجه تقریباً IQ بین 69-55 نشانگر کند ذهنی ملایم ، IQ بین 55-40 کند ذهنی متوسط و IQ بین 45-25 کند ذهنی شدید و بهر هوشی زیر 25 کند ذهنی عمیق می باشد.

هر چند که در سال 1992 ، AAMR برای این منظور خاص کمیسیون برای اصطلاحات فنی و طبقه بندی در جات یا سطوح حمایتی مبنا قرار بگیرد . برای جایگزین کردن طبقه بندی قبلی کند ذهنی بر پایه بهر هوشی ( ملایم ، متوسط ، شدید و عمیق ) از طبقه بندی جدیدی که به دنبال می آید ( متناوب ، محدود ، وسیع ، فراگیر ) بر پایه درجات یا سطوح حمایتی لازم استفاده می شود .

به طور مثال حمایت متناوب بدین معناست که کند ذهن فقط محتاج کمک و حمایت مقطعی است.

چنین شخصی در مواقع خاصی احتیاج به کمک دارد (یعنی در مواقع بحرانهای ناگهانی)

در مقابل یک کند دهن که نیازمند کمکها حمایتهای ژرف و عمیق است ، کسی است که محتاج کمک یا حمایت دائمی در همه موارد زندگی می باشد.

در این لحظه ، ما نمی دانیم که آیا متخصصین در این زمینه ، سیستم پیشنهادی در عقب ماندگی استفاده خواهند کرد یا نه ( هالاهان و کافمن2، پ1994 )

تفاوت بین افراد ناتوان در یادگیری و آنهایی که اختلال خلقی درند .

افراد با نا توانیهای یادگیری ، مشکلات روحی دارند که مرتبط با پیشینه شکستهای تحصیلی آنها می باشد . اما همچنانکه شخص ناتوان در یادگیری پیشرفت می کند یا در تحصیل به موفقیتهای می رسد این مشکلات روحی می تواند فروکش کند و یا بهبود یابد.

در 1990 ، أتلاف بهداشت روانی ملی و آموزش خاص در ایالات متحده ، پیشنهاد کرد که اصطلاح نابسامانیهای رفتاری یا روحی جایگزین اصطلاح قدیمی اختلال خلقی ( پریشانی عاطفی ) وخیم شود .

این سازمان نماینده بیش از 30 گروه تخصصی و حمایتی است . هالاهان و کافمن (1994) بر این باورند که امکان دارد این اصطلاح علمی جدید در زمینه مشکلات رفتاری و عاطفی ، در همه جا مورد قبول واقع شود .

هر چند که مشکلات تعرفی ، به نابسامانیهای رفتاری و عاطفی آزار می رساند . هالاهان و کافمن پیشهاد می کنند که ما بر روی برخی از زمینه های مشترک و مرکزی درتعاریف گوناگون از این مقوله آموزشی خاص متمرکز شویم .

این مشترکات شامل رفتار افراطی ، ماهیت مزمن مشکل و رفتاری است که به خاطر انتظارات و توقعات اجتماعی و فرهنگی غیر قابل تحمل می باشد . کودکان و جوانان با نابسامانیهای عاطفی عملکردی معیوب در یادگیری دارند.

هر چند که ما می توانیم بین آنها و افراد با ناتوانیهای یادگیری ، توسط مشکلات مفرط رفتاری و ناتوانی مداوم آنها در دوست شدن با دیگران یا در حفظ ارتباط دوستانه فرق بگذاریم . مشکلات آنها در برقراری ارتباط با همسالان یا بزرگسالان تا حد زیادی ، ناشی از واکنش های آنها در برابر رفتارهای دوستانه است .

واکنش آنها یا پرخاشگرانه یا همراه با دشمنی است و یا بدون ترس ،با سهل انگاری یا بی علاقگی پا پس می کشند .( هالاهان و کافمن 1994)

شاید شخصی به خود جرأت دهد و روند یادگیری تحصیلی را در دانش آموزانی با ناتوانیهای یادگیری پیش بینی کند، اما کسی جرأت نمی کند که این روند را در مورد افراد با اختلال خلقی پیش بینی کند. اگر یک دانش آموز معمولی ناتوان در یادگیری را که با هوش است ، در نظر بگیریم و او را با یک برنامه آموزشی مناسب و چند شیوه یادگیری مؤثر هماهنگ کنیم شاید بتواند پیشرفتی سریع در یادگیری ، داشته باشد . اما برنامه ریزی و شیوه های تحصیلی مناسب ، نمی تواند محرکی برای پیشرف در یادگیری ، برای دانش آموزی با اختلال باشد . به خاطر او نخست باید تحت درمانی مناسب برای محدود کردن اختلال خلقی اش قرار بگیرد.

تفاوت بین دانش آموزان ناتوان در یادگیری و کم کارها

کم کارها چه کسانی هستند ؟ به نظر می رسد که این دانش آموزان کسانی هستند که نمراتشان کمی بالاتر از نمره ردی است ، کسانی که بهترین نمراتشان شاید c باشد احتمالاً آنها با دانش آموزان ناتوان در یادگیری خصوصیا ت مشترکی دارند. بویژه آنکه در یادگیری تحصیلی بی انگیزه هستند ، انها در کلاس و سبک یادگیری فعال نیستند . آنها در انجام تکالیف مشکل ، ایستادگی نمیکنند و فاقد شیوه های یادگیری مناسبی هستند.

بر خلاف دانش آموزان ناتوان دریادگیری که تلاشهایشان برای یادگیری بوسیله شکستهای متوالی در هم شکسته شده ، کم کارها به ندرت انرژی و فکرشان را بر روی تکالیف متمرکز می کنند .

تفاوت آنها با دانش آموزان ناتوان دریادگیری چیست ؟ تفاوت آنها حداقل در دو مورد مهم می باشد:

الف) به احتمال زیاد، در آنها تفاوتی بین توانایی و عملکرد نیست ، آنطور که در بین بچه هایی با ناتوانائیهی یادگیری وجود دارد.

ب) آنها مشکلات پردازشی ندارند ، به نحویکه در مورد بچه های ناتوان در یادگیری دیده می شود( یعنی مشکلات حافظه ای )

واکنشها

شاید شما بپرسید « چرا تعریف ناتوانیهای یادگیری اینقدر مشکل است ؟» و در نتیجه با گله به خود بگویید آیا شما بارها و بارها به ما نگفتید که بین سنجش هوش شخصی با ناتوانیهای یادگیری و کسب موفقیتهای تحصیلی اختلاف وجود دارد چنین شخصی معلولیتهای حسی ندارد اما مشکلات پردازشی دارد؟

بسیار خوب ، وظیفه ما در تعریف یادگیری بسیار بسیار ساده و روشن می بود اگر تردیدهای همیشگی و دائمی در مورد نقشهای مربوط به (IQ) هوش و مشکلات پردازشی وجود نداشتند .

تردیدها در مورد این مشکلات ادراکی آنقدر برجسته و چشمگیر هستند که اغلب اوقات باعث انحراف ما از به یاد داشتن عملکردهایی یک تعریف از ناتوانیهای یادگیری می شود.

عملکردها بدین گونه اند :

1-فراهم کردن شناختی جهان ، از پدیده ای به نام ناتوانیهای یادگیری که می تواند شامل شناخت کاملی از مشخصات برجسته این ناتوانی باشد.

2-فراهم آوردن تشخیصی واضح و روشن ، این بدان معناست که این تعریف می تواند توسط متخصصان بصورت راهنمایی ها و قوانین عملی در آید. از آن جهت که آنها می توانند به تشخیص ناتوانیهای یادگیری درآنها داده شده است .

در حال حاضر تعریف 1998 NJCLD تعریفی مناسب و کافی از ناتوانیهای یادگیری می باشد و زبان سخت و غیر قابل فهم و اصطلاحات مبهم تعریف اصلی (یعنی عدم قدرت تکلم پیشرونده )در نسخه 1969-1967 از تعریف ناتوانیهای یادگیری که در بخش اول نسخه1975 تعریف کلمه به کلمه تکرار شده بود را حذف کرده است .

مضافاً اینکه تعریف 1988 NJCLD اطلاعات جدید بدست آمده از پیشرفتهای اخیر تحقیات درمورد ناتوانیهای یادگیری را به هم پیوند می دهد . اگر راهنمایی های علمی را در نظر بگیریم متخصصان می توانند از قسمت دوم تعریف 1975 استفاده کنند.

چگونه باید با تردیدهای ادراکی در موردنقش ویژه (IQ) هوش و مشکلات پردازشی در تعریف ناتوانیهای یادگیری کنار بیابیم ؟ باید صبر کنیم تا نتایج تحقیقات حال حاضر و آینده ما را از چگونگی حل این اختلافات مطلع کنند .

ممکن است پنج سال دیگر طول بکشد تا پیشرفتهای روش شناس در فرآیند های شناخت سنجی به ما اجازه دهد که برخی از مشکلات پردازشی را که در دانش آموزان ناتوان در یادگیری دیده می شود بسنجیم پیش از این ما پیشرفتهایی درسنجش عاملهای ویژه در فرآیند واج شناسی داشته ایم .(نظیر تقطیع برش)

از حالا به بعد مادامیکه از تعریف NJCLD (1988 ) در مورد ناتوانیهای یادگیری استفاده می کنیم همه هوش و حواسمان را برای فهمیدن این تردیدها متمرکز می کنیم .

چه کسی می داند ، شاید در ویرایش بعدی تعریف ناتوانیهای یادگیری هوش و مشکلات پردازشی وضعیتی بسیار روشن و واضح داشته باشند.


5 دسته‌بندی نشده  یادگیری هوش نمی ناتوانیهای ناتوانی ناتوان مشکلات شیوه شناختی زمینه ذهنی خصوصیات تعریف تحصیلی پردازشی بچه اختلال آموزان
قیمت: 100 تومان

برای پیدا کردن مطالب مشابه در این سایت ، از قسمت جستجو استفاده کنید 

کلمه کلیدی را وارد کنید :


پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

مطالب مرتبط

5

30 (2393)

HYPERLINK “http://vahidsaeedi.blogfa.com/post-3.aspx” رفتارشناسی حیوانات اهلی مقدمه: در طول چندین هزار سال انسان شکارچی و مصرف کننده گوشت می‌باشد. انسان Homoerectus در 400 هزار سال قبل شکار و استفاده از آتش را برای پختن گوشت آغاز ادامه مطلب…

5

30 (2354)

7) بحث با توجه به مصرف رو به رشد فراورده های پروتئینی دریائی در جهان و سمیت بالقوه فلزات سنگین در این ماده مصرفی، بررسی این عوامل به عنوان یک شاخص بهداشتی در دستور کار ادامه مطلب…

5

30 (2252)

کارآفرینی کارخانه ماکارونی مقدمه ماکارونی در حال حاضر به عنوان عنصری پر اهمیت در تامین غذای روزانه مردم دنیا از جایگاه ویژه ای برخوردار است . با توجه به این مهم گروهی از پیشگامان آرد ادامه مطلب…

background